El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005

1.-“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?”.[1] “El interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[2] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, [LDC1] y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[3]
De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.

2.-No debería entonces ser considerada la competencia –[LDC2] por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha perdido su sentido semántico original, es decir”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma.

3.- ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas?
Se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio conceptual.
Para muchos profesores, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada.

4.- ¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos?
En ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.

4.- ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella?
Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias

5.- ¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de la relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces
6.- ¿Por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto?
Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje.

7.-¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto?
Se aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto
Entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos de aquellas realidades que permiten la acción y a través de las cuales se pretende desarrollar unas determinadas competencias.
8.- ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.

9.- ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
El aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto


10.- ¿Qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado?
Al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.


11.- ¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado?
Los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia.


Ma. Guadalupe Aguilar Pineda
[1] Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127



[LDC1]Es claro el interés de la sociedad porque los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades para el trabajo en el nivel medio superior , ya que la mayoría de los jóvenes trabaja si quiere una carrera universitaria.

[LDC2]El enfoque de competencia propuesto por la RIEMS no sólo exije el desarrollo de habilidades para operar sino la reflexión y el trabajo en equipo.